Vol. 4 (1) 2010 ISSN 1887 – 3898 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UN DEBER DE JUSTICIA Amando Vega Fuente Universidad del País Vasco "Aunque lenta y trabajosamente, se ha ido abriendo paso esta revelación de la persona humana. De que constituye, no sólo el valor más alto, sino la finalidad de la historia misma. De que el día venturoso en que to- dos los hombres hayan llegado a vivir plenamente como personas, en una sociedad que sea su receptáculo, su medio adecuado, el hombre habrá encontrado su casa, su lugar natural en el universo" María Zambrano (1988:45). Introducción La preocupación por la educación inclusiva ha dado pie no poco encuentros en estos últimos años, entre los que destacaría dentro de nuestro país el promovido por el Cermi y la ONCE tanto por su contenido como por sus intenciones. Fue la preocupación por la marcha actual de la educación inclusiva, la que reunió a diferen- tes personas, con interés y experiencia en este ámbito educativo, para debatir sobre la situación actual y pro- poner las mejoras que se vieran oportunas. “Educación y Discapacidad: Presente y Futuro” (Casanova y otros, 2009) es el título de la publicación que recoge las aportaciones del encuentro. El Seminario tuvo lugar en un momento muy oportuno. Por un lado, España había ratificado la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con un artículo sobre Educación (Art. 24). Además, la implantación de la LOE y su futuro desarrollo a través de Decretos autonómicos hacía que fuera un buen momento para plantear propuestas. Además, las conclusiones del Seminario podían servir para con- tribuir a la Estrategia Global para el Empleo de Personas con Discapacidad, pendiente de aprobación por parte del Gobierno. Finalmente, la expectativa de que la nueva estructura ministerial, que situaba bajo el mismo Ministerio los temas de educación y asuntos sociales, incrementaba la sensibilidad de las políticas educativas hacia la discapacidad, reflejada en el Plan de reactivación de la inclusión del alumnado con nece- sidades educativas especiales. Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico — http://www.intersticios.es pág. 57 [ ISSN 1887 – 3898 ] Vol. 4 (1) 2010 Sin embargo, tampoco faltan desencuentros en torno a la educación inclusiva. Por unas razones u otras, no falta oposición a sus planteamientos. Pero, como no es el tema a tratar en este momento, me limitaré a reco- ger una definición que pude ver no hace mucho en Internet sobre la escuela inclusiva: Poner las manzanas sanas y las podridas en el mismo saco. La finalidad es que las podridas se vuelvan sanas, pero el resultado acaba siendo que muchas buenas se vuelven podridas (http://antonruiz.es/blog/?p=905) Pero más allá de encuentros y desencuentros, no hay que olvidar que hay unas personas con discapacidad que luchan por defender sus derechos y sus esforzadas vidas constituyen el mejor ejemplo de los que signifi- ca la inclusión. Aparecen en los medios de comunicación social (entrega de los Goya: Elk Langui), en el cine ("Yo también": Pablo Pineda), en la literatura (Blanco y negro: Rubén Gallego). Ellas con su lucha han abierto nuestras mentes y han demostrado con hechos que son más "válidas" de los que normalmente se piensa. Así las mujeres con discapacidad no quieren ser objeto de compasión. Frecuentemente se ofrece de ellas una imagen uniforme de debilidad, de obligada supeditación, de sufrimiento, de inferior calidad de vida. Frente a éstos, sus rasgos comunes son más bien la lucha, la no resignación y el haber tratado de hacer realidad sus proyectos, acordes con su época, como muestra el estudio de López (2008). Si entramos en el mundo académico educativo hace tiempo que en las escuelas de magisterio y en las facul- tades universitarias estos temas ha preocupado y ocupado muchos esfuerzos por la mejora de la educación para todos. Precisamente este año se celebró aquí, en Cuenca, el VI Congreso Internacional y XXVI Jorna- das Nacionales de Universidades y Educación Especial bajo el lema "Atención a la diversidad: un reto para la convergencia europea" (30 de marzo-2 de abril, 2009). Sin embargo, queda mucho por hacer, como también lo muestran otros diferentes informes que surgen de organismos y asociaciones comprometidas con las per- sonas con limitaciones. 1.- Aumenta la intolerancia en la escuela El último informe extraordinario del Ararteko (2009) que ha estudiado la trasmisión de valores a los menores, llega a una conclusión preocupante: aumenta el rechazo de los escolares a inmigrantes, homosexuales y gitanos. Lo que desmiente, al menos en parte, .que los menores suelen tener menos prejuicios sobre las per- sonas diferentes y estar en mejor disposición para su acogida. Queda mucho por hacer, pues, en la acepta- ción del otro diferente. Estos son los datos más llamativos: el 30% de los niños de entre 8 y 10 años prefieren que no haya inmigran- tes en su clase, el 43% rechazan la contemplación de dos personas del mismo sexo besándose, un 16% considera, además, que los niños con discapacidad deben jugar entre ellos. El rechazo hacia el colectivo gi- tano también es muy elevado. Los porcentajes empeoran con la edad y son más fuertes entre los niños de 10 a 12 años. El informe se basa en las respuestas ofrecidas por casi 2.000 escolares de una franja de edad entre los 8 y los 16 años a un cuestionario planteado por los técnicos de la oficina del Ararteko. Se destaca en este informe el decisivo papel que juega la familia en la transmisión de valores. Resulta muy preocupante, como señala el Ararteko, comprobar que bastantes familias no cumplen por diferentes motivos (falta de tiempo, falta de competencias, mal ejemplo) con su función educadora. En algunos casos, incluso alerta de que algunas familias no sólo hacen dejación de su responsabilidad, sino que transmiten “contravalo- res” y dejan la función de educar en manos de la escuela. ¿Qué sucede en la escuela? Es interesante constatar que cuando se plantea la cuestión de quienes son sus fuentes de información preferidas para orientar su conducta o buscar consejo ante las cuestiones vitales en primer lugar aparece su profesorado para los escolares entre 8 y 10 años (90,2%) y a continuación su familia (87,8%) a muy escasa distancia. Y en este entorno también comienzan a interiorizar algunos valores básicos, 58 Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es Vol. 4 (1) 2010 [ ISSN 1887 – 3898 ] como la solidaridad. La mayoría del alumnado de 8 a 10 años muestra un elevado concepto de su solidaridad. Ayudan a los niños y niñas cuando están tristes, piensan en compartir sus cosas con quienes tienen menos y sus juegos no se circunscriben a su grupo de amigos exclusivamente. Sin embargo, como se indica en el informe, estas respuestas obedecen más a lo racional, a la respuesta que deben dar porque han aprendido que este tipo de comportamientos recibe refuerzo positivo, que a una verdadera interiorización y puesta en práctica de la conducta. Parecen manifestarse algunas diferencias en función del género. Las niñas, de algún modo, replican el mode- lo tradicional de lo femenino, siendo ellas las que muestran mayor sensibilidad hacia la protección de quienes más lo necesitan, pero cuando la protección no es necesaria y se sitúa en un plano de igualdad de condicio- nes, parecen ser los chicos quienes muestran un mayor grado de generosidad. Las diferencias son pequeñas y únicamente muestran que aún existen algunos estereotipos que se siguen transmitiendo de generación en generación, a pesar de que se han superado muchos de ellos. Sin embargo, no faltan conflictos. Cuatro de cada diez escolares manifiestan haberse burlado, reído o insulta- dos a compañeros y compañeras; una tercera parte señala que se ha pegado con compañeros; una cuarta parte señala que ha impedido que jueguen con él, de modo que aísla al niño o niña con quien no quieren estar; y ciframos en el 10 % aquellos que dicen haber amenazado a otros u otras para obligarles a hacer co- sas que no querían. El género vuelve a marcar diferencias, aunque tampoco son comportamientos radical- mente distintos. Las chicas parecen optar en mayor grado que los chicos por la burla y el insulto, mientras que los chicos resuelven sus conflictos mediante la agresión física. Las proporciones son ciertamente eleva- das y llevadas a etapas superiores serían vistas como una situación de conflictividad muy elevada y de mayor gravedad. No obstante, estas conductas pueden interpretarse como parte del proceso de crecer. Vemos, pues, la cara y la cruz de la escuela. Si, por una parte, el alumnado confía en los profesores a la hora de tratar las cuestiones de la vida, no falta situaciones conflictivas que chocan con los valores de la educa- ción. Hay que favorecer la inclusión y la diversidad en todos los centros, recomienda el Ararteko. El respeto a todas las personas por encima de sus diferencias de sexo, origen, etnia, discapacidad, orientación sexual o cualquier otra circunstancia constituye un principio educativo básico. La superación de estereotipos y prejui- cios sólo es posible si se posibilita el conocimiento mutuo y la interacción entre diferentes, lo cual exige que los centros recojan la diversidad social del entorno y eviten cualquier tipo de segregación escolar El derecho de todo menor a una educación inclusiva debe ser preservado por la administración como un bien social que, en ocasiones, puede afectar a otros derechos, como el de libre elección de centro, lo que, a juicio de esta institución, exigirá revisar los criterios de matriculación y derivación en algunos casos o la configura- ción del alumnado de algunos centros (Ararteko, 2009: 385). De la propia oficina ya se hizo un estudio más profundo sobre la realidad de la atención educativas a las necesidades educativas especiales en el País Vas- co, detectando no pocas carencias en la práctica (Ararteko, 2007) Son datos a tener en cuenta. Pero no hay que olvidar, más allá de los agentes de socialización aquí estudia- dos, hay otros, más ocultos, sobre los que los menores no sabrán responder ya que se ocultan tras los facto- res menos visibles: la crisis económica, el consumismo, la inseguridad laboral…, fruto de la tan cacareada globalización. Manda el mercado, protegido por unas instituciones internacionales, no dedicadas precisamen- te a la educación, pero con gran poder en ella. La escuela no es un espacio que pueda considerarse, por aislado, ajeno a las fuerzas globales que presionan hacia determinadas lógicas de currículum, a unas condi- ciones del trabajo y al propio contenido del trabajo docente, etc. Sus valores no son los que la educación de- fiende. ¿No estará aquí la explicación de los antivalores que ya aparecen en escuela, a pesar de que todavía estamos con menores? (Vega, 2009). Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es 59 [ ISSN 1887 – 3898 ] Vol. 4 (1) 2010 Las personas, como a ciudadanos en plenitud, tienen los mismos derechos, cualquiera que sea su discapaci- dad o diferencia. La persona tiene como atributos no la «discapacidad/no discapacidad” sino sus derechos como ciudadano. Según la Declaración Universal de los Derechos del Hombre de 1948: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posi- ción económica, nacimiento o cualquier otra condición” (Artículo 2). “Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen de- recho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación” (Artículo 7). Conviene recordar aquí la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) y el Informe del Cermi (2009) sobre los DDHH y Discapacidad en España. 2.- Una escuela excluyente en una sociedad no inclusiva La escuela que tenemos, como recuerda Feito (2006) fue, en realidad, pensada para la minoría que la creó: propietarios o altos profesionales varones de raza blanca. Para el resto –clases trabajadoras, mujeres, mino- rías étnicas– como institución no iba más allá de la alfabetización básica o su posible derivación hacia la for- mación profesional o para el matrimonio burgués. Como tampoco para las personas con discapacidades, habría que añadir. Esto es lo que explica su fuerte carácter propedéutico y segregante, como señala este autor. Y lo explica con claridad: los niveles inferiores son pensados en función del nivel siguiente. El máximo de paroxismo se alcan- za en segundo de bachiller, curso que, lejos de servir para aprender, se ha convertido en una suerte de aca- demia para aprobar la selectividad. La mayoría de los aprendizajes de la educación obligatoria se concibe desde la óptica del estudiante que presumiblemente va a llegar a la universidad. Solo así se explican tantos conocimientos inútiles, academicistas y descontextualizados. El resultado es la segregación. La principal preocupación de la escuela –y esto es muy claro en la secundaria obligatoria– parece ser la de cómo librarse de los alumnos menos académicos. Incluso allí donde este nivel es comprehensivo hay mil y una vías para desprenderse de ellos: desde la repetición de curso a la pre- formación profesional pasando por la agrupación de niveles o la diversificación curricular y los inevitables programas de compensación escolar –¿de qué hay que compensar?–. Lo que sea, salvo pensar en el éxito escolar para todos. Este autor acepta la posibilidad que la enseñanza por competencias, en la medida que se preocupa por la aplicabilidad real de los conocimientos, así como los nuevos enfoques acerca del concepto de inteligencia, puedan contribuir a paliar esta situación. Y pide el éxito escolar para todos, demanda que también hace la educación inclusiva. Pero la inclusión sólo se conseguirá en la medida que exista una sociedad no excluyente. Así que habrá que tener en cuenta todos los factores sociales, culturales, económicos y políticos que siguen manteniendo la exclusión de muchas personas, entre las que destacan las que están afectadas por diferentes limitaciones. Queda mucho por hacer en nuestro mundo en cuanto al respeto de los derechos de todas las personas. Si Freire (2006) habla de una pedagogía de la tolerancia para aprender a convivir con el diferente, Maalouf (2009), trata "el desajuste del mundo" que tiene menos que ver con el «choque de civilizaciones» que con el agotamiento simultáneo de nuestros modelos sociales, sobre todo, los de los dos ámbitos culturales con los 60 Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es Vol. 4 (1) 2010 [ ISSN 1887 – 3898 ] que se identifica: el occidental y el mundo árabe. El primero, por ser poco fiel a sus propios valores; el segun- do, por hallarse encerrado en un impasse histórico. Según el autor, el periodo agitado en el que entramos podría llevarnos a elaborar una visión por fin adulta de nuestras identidades, de nuestras creencias, de nues- tras diferencias y del destino del planeta que compartimos. El mismo comenta en una entrevista que Occidente no respeta la dignidad de las personas. "Se dice que Occidente intenta imponer la democracia en el resto del mundo. No es verdad. Fíjese en Irak. El problema no ha sido que fueron allí los Estados Unidos a establecer la democracia y no pudieron porque el país no estaba preparado. Totalmente falso. El país sí estaba preparado. Y no fueron allí a establecer la democracia. Occi- dente no respeta la dignidad de las personas. No respeta el derecho a que otra gente viva de manera decen- te, le da igual su libertad y su educación. Occidente no respeta sus propios valores Alain Touraine (1997), por su parte, hace tempo que lanzaba la pregunta: ¿Podremos vivir juntos? El plantea el reto de la convivencia entre sujetos diferentes, pero con igual derecho de acceso a protecciones sociales y desarrollo de su propia identidad. Es decir, ¿cómo reconocer el pluralismo y mantener unas reglas de derecho universales? Hay que reconocer que durante las últimas dos décadas del siglo XX, se ha producido una expansión extra- ordinaria del nivel educativo de los ciudadanos y ciudadanas de nuestro país. Esta expansión ha sido posible, en gran medida, por el reforzamiento del compromiso público con la educación. Sin embargo, hay colectivos abocados a la exclusión como se puede ver en el Informe social en España 2009 (Marí-Klose, 2009). Las diferencias de origen condicionan todavía la trayectoria educativa de los individuos, sus rendimientos a lo largo de esa trayectoria y los resultados sociales y económicos que se derivan de su logro educativo. La ex- clusión y la vulnerabilidad vienen definidas por aquellos factores sociales que ubican a las personas en situa- ciones de desventaja en la carrera educativa y, como consecuencia de ello, reducen sus oportunidades vita- les en una sociedad (de la información y el conocimiento) que recompensa (cada vez más) la posesión de credenciales educativas y de conocimientos y habilidades adquiridas mayormente a través de la educación formal. El hecho de que el abandono prematuro, la carencia de estudios o el analfabetismo vayan asociados a situaciones de precariedad económica o laboral, o de mayor vulnerabilidad social en su vida cotidiana, no significa, sin embargo, que per se determinen situaciones de exclusión social intensa, o al menos no de forma tan fuerte como la falta de salud, la falta de empleo o de una prestación adecuada en la tercera edad. Habrá que tener en cuenta, por esto, el tipo de sociedad que estamos creando y sus consecuencias como el aumento de personas que se quedan al margen del sistema (sin vivienda, sin trabajo, sin participar en la so- ciedad…). Hoy, a las dificultades del sistema económico, se añaden nuevas fracturas sociales que van más allá de la participación en el mercado productivo, que afectan a la adscripción social y comunitaria que, nor- malmente, proporcionan la familia y las redes sociales. La experiencia muestra que los instrumentos compen- satorios y redistributivos que se han ido desarrollando (seguridad social, política fiscal progresiva, ayudas económicas como la renta básica…) no bastan para superar determinadas situaciones de exclusión. Por otro lado, el informe citado muestra que la falta de redes sociales dificulta la incorporación social de estas personas, lo que reclama también mayor implicación social en los procesos de inclusión como forma de ase- gurar su éxito. De ahí la necesidad de un compromiso de desarrollo sostenible por parte de todos, administra- ciones y agentes económicos y sociales. Una sociedad con una creciente desigualdad, que en vez de incor- porar cada vez a más personas a los recursos económicos, laborales y sociales, expulsa y excluye a quienes no son rentables, sin preocuparse ni de las causas ni de las consecuencias de ello. Desde la experiencia de la oficina del Defensor del Pueblo del País Vasco, Barceló (2007) recuerda que todo niño o niña, por el simple hecho de serlo, está en una situación vulnerable. Pero también es cierto que deter- minados niños y niñas o adolescentes viven en situaciones de especial vulnerabilidad: porque forman parte Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es 61 [ ISSN 1887 – 3898 ] Vol. 4 (1) 2010 de familias desestructuradas o con graves problemas, porque pertenecen a minorías étnicas o en riesgo de exclusión, porque tienen alguna discapacidad, porque se encuentran institucionalizados, etc. En concreto, el Ararteko ha prestado una atención especial en sus investigaciones a los siguientes sectores especialmente vulnerables como los: - Niños, niñas y adolescentes en situaciones de abandono o desamparo, acogidos o tutelados por las instituciones. - Adolescentes extranjeros no acompañados e indocumentados. - Adolescentes infractores, que han cometido delitos y han sido objeto de medidas judiciales. - Hijos e hijas de familias de trabajadores temporeros que acuden anualmente a realizar tareas agrí- colas. - Niños, niñas y adolescentes con enfermedades mentales. - Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, derivadas de su discapacidad o de su pertenencia a un medio social desfavorecido. - Alumnos y alumnas que son sujetos activos o pasivos de maltrato o violencia. Sobre cada una de estas situaciones, evidentemente, en sus informes, destaca los elementos de mayor pre- ocupación desde una perspectiva garantista de derechos, al mismo tempo que hace propuestas de interven- ción. Pero además existen otras situaciones de especial vulnerabilidad y que merecerían, igualmente, ser analizadas en profundidad: atención educativa al alumnado gitano; menores víctimas del terrorismo; alumna- do de origen extranjero; enfermos de sida; menores con graves problemas de conducta o asociados a con- sumos problemáticos de drogas; menores con padres o madres en prisión; víctimas de abusos sexuales; hijos e hijas de mujeres maltratadas, etc. Como también es evidente que cualquiera de las situaciones apuntadas puede variar significativamente, en cuanto a su problemática y respuesta, de unos lugares a otros, de una a otra comunidad autónoma, de un centro a otro, es decir, según los ámbitos de intervención de cada cual. No hay que olvidar, por otra parte, que igual que existen itinerarios de inserción social perfectamente claros: familia estructurada-escolarización exitosa-capacitación profesional-acceso al trabajo o a una vida familiar propia…, en nuestra sociedad existen también auténticos itinerarios o circuitos de exclusión: ausencia de familia o familia desestructurada-escolarización problemática o fracaso escolar-institucionalización- delincuencia-nueva institucionalización- reincidencia… Por eso, con frecuencia, el mismo menor que hoy en- contramos en un centro de acogida, o que vemos desescolarizado, lo encontramos mañana en un centro de internamiento y lo podemos encontrar de nuevo, dentro de unos meses, en otra situación de especial vulne- rabilidad. De ahí la importancia de disponer de una visión global, lograr la coordinación entre servicios y efec- tuar el seguimiento de las trayectorias personales para facilitar la mejor evolución posible. No se pueden olvidar los limites de la Europa social (Barbier, 2009). Las políticas sociales de la Unión Euro- pea se desarrollan en medio de tensiones permanentes entre los intereses comunes y aquellos de cada país miembro, que obstaculizan la consolidación de una política social más homogénea, entre los que destacan el papel preponderante que conservan los Estados dentro de la UE, la diversidad lingüística y administrativa existente, y la fortaleza de las identidades estatales. De todas formas, la misma Commission Europeenne (2007) está comprometida en la lucha contra la discrimi- nación múltiple, aquella en la que confluyen dos o más varios factores de entre los siguientes: el sexo, la raza u origen étnico, la religión o ideología, la discapacidad, la edad y la orientación sexual. 62 Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es Vol. 4 (1) 2010 [ ISSN 1887 – 3898 ] 3.- El contenido y el sonido de la educación inclusiva Conviene recordar una vez más el contenido y el sonido de la educación inclusiva, dadas las características del alumnado de este tipo de programas. Para algunos profesores sin experiencia en este ámbito puede ser una tarea complicada. Otros, sin embargo, están convencidos de su necesidad, pero se pueden sentir un tanto abandonados en su compromiso educador. Y no faltará quien esté desencantado, después de haber trabajado con ilusión, pero sin el apoyo necesario. El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Se ha visto la discapacidad como una “tra- gedia personal” que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad. Desde este modelo, se considera que es responsabilidad de las propias personas con discapaci- dad tratar de insertarse en el mundo tal como es – un mundo construido por gente sin discapacidad para sa- tisfacer las necesidades de personas sin discapacidad. Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de sus derechos, se ha formulado el modelo social de la discapacidad. Este cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el entorno, en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena participación. Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o cualquier otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia física, sensorial o intelectual. Sino más bien, porque el transporte público no se ha diseñado para ser suficientemen- te accesible o porque a las personas con discapacidad se les niegan sistemáticamente las oportunidades en el mercado laboral. En términos más generales, la razón es que la sociedad está organizada para satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas sin discapacidad y no las de la minoría con discapacidad. La discapacidad adquiere sentido en el contexto de una cultura, como recuerda Ferreira (2008:5). La discapa- cidad se entiende, no como una característica objetiva de la persona, sino: "como una construcción interpretativa inscrita en una cultura en la cual, en virtud de su particular modo de definir lo «normal», la discapacidad sería una desviación de dicha norma, una deficiencia, y como tal, reduci- ble al caso particular de la persona concreta que la «padece»" La educación inclusiva, en esta línea, no se preocupa sólo de los niños y niñas con discapacidad ni de encon- trar una alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos – niños y niñas que viven en la pobreza, de minorías étnicas o lingüísticas, las niñas (en algunas sociedades), niños y niñas de localidades remotas, etc. – encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en día. Ellos también pueden encontrar que el currículo es poco significativo, la enseñanza poco motivadora, sentirse alienados por la cultura de la escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instrucción, o expe- rimentar otras muchas barreras. Para la UNESCO (2008), la inclusión es el camino hacia el futuro, como se indica en el documento de refe- rencia para la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008. Sus exigencias vienen planteadas en la introducción del documento: La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proce- so educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es 63 [ ISSN 1887 – 3898 ] Vol. 4 (1) 2010 Desde este planteamiento, la educación inclusiva se presenta como crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades menos excluyentes. Pero estamos ante un enfoque que no acaba de entenderse y, menos, de asumirse. Seguimos anclados en modelos benéfico- asistenciales a la hora de dar respuesta a las necesidades de las personas afectadas por limitaciones perso- nales o sociales, sin tener en cuenta tanto sus derechos básicos, como puede ser el de la educación, como sus aportaciones a la construcción de una sociedad más humana y justa. Este planteamiento inclusivo está recogido en la LOE (2006) cuando trata de la equidad en la educación. En concreto, esta ley, al referirse al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, apunta una serie de principios que lo sustentan. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado al- cance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos estableci- dos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar nece- sidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identifi- car tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo edu- cativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los proce- sos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la in- formación necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Cuando los niños y niñas no tienen la oportunidad de desarrollar su potencial en los años decisivos de la in- fancia, como señala la Unesco (2008), sus familias están más expuestas al riesgo de empobrecerse o de deslizarse por la pendiente de la pobreza crónica. Por esto, hacer que la educación sea más inclusiva contri- buye al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de erradicación de la pobreza extrema y de la ense- ñanza primaria universal. Y contribuye asimismo a los objetivos más generales de justicia social y de inclusión social. Quedarán muy lejos, entonces, los objetivos de la Educación para Todos en 2015, si no se desarrollan estrategias nacionales unificadas y claramente definidas para incluir a todos los educandos. Habrá que tener muy claro, pues, que implica la educación inclusiva, teniendo en cuenta los conceptos, las políticas, las estructuras y los sistemas y la práctica. Se trata de hacer frente al desafío de ofrecer una educa- ción efectiva para todos y todas. La educación inclusiva sirve para orientar las políticas y las estrategias nacionales que tratan de las causas y consecuencias de la exclusión en el marco holístico de los objetivos de la "Educación para todos" y avanzar en la democratización efectiva de las oportunidades educativas para todos. Forjar sistemas educativos más inclusivos exige un fuerte compromiso de trabajar hacia una sociedad más justa, equitativa y pacífica. Requiere asimismo políticas intersectoriales que aborden los factores sociales, 64 Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es Vol. 4 (1) 2010 [ ISSN 1887 – 3898 ] económicos, políticos y culturales que generan la exclusión, tanto de la educación como en el interior del sis- tema educativo (Unesco, 2008). 4.- Presente de la educación de las personas con discapacidad Aunque mucho se ha avanzado en la desinstitucionalización, por ejemplo, de las personas con discapacidad intelectual, queda mucho por hacer si el punto de mira es el propio de los derechos humanos. En la revisión de Kozma et alii (2009) se puede ver que, entre los indicadores que utiliza la literatura científica para medir los resultados alcanzados por ese paso a la vida autónoma a pequeña escala, destacan la presencia y participa- ción en esos microentornos, las redes y tejidos sociales en las que participan, los contactos familiares que realizan, el grado de autodeterminación, las habilidades y capacidades adquiridas, el uso y necesidad de medicamentos, la salud, los factores de riesgo y mortalidad, o el grado de satisfacción tanto del usuario como de sus familias. Del análisis de estos indicadores, se deduce que donde los procesos de autodeterminación del individuo han adquirido suficiente madurez, los individuos disponen de mayor calidad de vida objetiva, en red y comunitaria que aquellos que viven en comunidades o residencias de gran tamaño. Por lo que a la escuela se refiere, el alumnado con necesidades educativas especiales sufre un elevado fra- caso escolar, con mayores dificultades para progresar en la educación secundaria y superior, adoptándose entonces salidas hacia módulos profesionales en centros de educación especial o Programas de Cualificación Profesional Inicial gestionados por las asociaciones del sector de la discapacidad. En consecuencia, hay una menor escolarización del colectivo en los niveles no obligatorios (bachillerato, formación profesional y univer- sidad). El Síndic de Gregues ha denunciado que la administración no se emplea con decisión en la lucha contra la segregación escolar, muy extendida en Catalunya, y considera que revertir la tendencia actual su- pondría cambiar de centro al 46% del alumnado extranjero de Primaria y a un 35% del de Secundaria (La Vanguardia, 15/05/2008). Esta situación es consecuencia de los principales problemas existentes en el ámbito educativo de las perso- nas con discapacidad, destacados en diversos informes, que Casanova (2008) recuerda: a) La reducción de los alumnos escolarizados en centros de educación especial desde los años no- venta no se ha visto compensada suficientemente por una adaptación de los centros ordinarios que garantice una atención adecuada. b) Las dificultades en la transformación de los centros de educación especial en verdaderos centros de recursos y estructuras de apoyo a los centros ordinarios. c) La mayor concentración de los alumnos con necesidades educativas especiales en la enseñanza pública (en el ámbito de la educación ordinaria integrada) frente a la privada/concertada. d) La existencia de esquemas cerrados de diagnóstico del alumnado con necesidades educativas es- peciales en orden a la financiación y a la dotación de recursos (ratio alumnos/profesores de apoyo), que dejan fuera del cómputo a alumnos que, con dificultades, no son identificados como tales y que no son tenidos en cuenta para la asignación de recursos. e) La falta de profesorado de apoyo en la educación post obligatoria, necesario si se quiere, realmen- te, que el alumnado con necesidades educativas especiales se incorpore a la educación superior. f) La ausencia de regulación del proceso de admisión en centros de educación especial específica, y en aquellas Comunidades Autónomas que no lo tengan, definición de un protocolo de actuación para los casos en que el alumno pueda incorporarse a la educación ordinaria. Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es 65 [ ISSN 1887 – 3898 ] Vol. 4 (1) 2010 g) La falta de regulación general (principios, objetivos, líneas de actuación) que establezca un marco de actuaciones de atención a la diversidad, que pueda desarrollarse a nivel autonómico y que los cen- tros concreten e implementen. h) La mayor incidencia de abandonos y de cambios de escuela de los alumnos con necesidades edu- cativas especiales con respecto al alumnado general. i) El menor nivel de escolarización en Educación Infantil (0-3 años), cuando resulta decisivo para su desarrollo posterior. j) El incumplimiento de las ratios de este alumnado por aula y tutor, que deberían ser reducidas, al igual que la ratio por grupo/profesor cuando se escolariza en el mismo un alumno con necesidades educativas especiales. k) La falta de información y formación de los profesores y tutores hace que éstos deleguen la respon- sabilidad en el personal especializado, no existiendo un enfoque transversal que les permita respon- der al apoyo requerido. Ello se agrava, además, cuando la dotación de especialistas es insuficiente, las plantillas no son estables, y se tiene que atender a diferentes centros e incluso poblaciones. l) La falta de consideración en los horarios de los centros, de tiempos establecidos para la coordina- ción entre especialistas y tutores que, entre otras cosas, dificulta la elaboración y seguimiento de las adaptaciones curriculares necesarias, produciéndose en ocasiones un empobrecimiento del currículo formativo de los alumnos con necesidades educativas especiale, problema que se agudiza en la ESO y el Bachillerato. m) La escasa asunción, por parte de los centros, de la autonomía curricular y organizativa que po- seen, para ofrecer respuestas educativas diversificadas, adecuadas a las necesidades de su alumna- do. n) La existencia de barreras arquitectónicas y de comunicación, la insuficiencia de transporte adapta- do, de ayudas técnicas y de ayudas económicas y becas, que no cubren la demanda existente. Asi- mismo, existe una dificultad importante para atender al alumnado con necesidades educativas espe- ciales del ámbito rural. o) La ausencia de mecanismos que garanticen una atención homogénea y de calidad, en un marco descentralizado de competencias, al alumnado con necesidades educativas especiales. p) La falta de generalización de la detección precoz de cualquier dificultad de aprendizaje o discapa- cidad, que prevenga su incremento o, incluso, que favorezca su superación definitiva. q) Las deficiencias de las estadísticas disponibles (no sólo sobre escolarización, sino también sobre los medios disponibles, materiales y humanos, especialmente en los centros ordinarios), la ausencia de un enfoque transversal de inclusión de la discapacidad en los indicadores ordinarios, así como la falta de optimización de las posibilidades de explotación de los datos existentes, que limitan el segui- miento, valoración y mejora de la situación. r) La falta de información, formación y apoyo a las familias, en muchos casos, agravada por la des- coordinación y la falta de adopción de decisiones y actuaciones conjuntas de los diferentes servicios (sanidad, servicios sociales, educación) y que afecta de forma especialmente negativa a la atención temprana. s) La débil sensibilidad de la sociedad y de la comunidad educativa, que contribuye a la persistencia de “etiquetas” sobre los alumnos. t) El arrinconamiento, cuando no expulsión o no aceptación, de los alumnos con necesidades educati- vas especiales en los colegios públicos bilingües o en otro tipo de centros que no quieren “bajar la ca- lidad”, tan al uso en estos momentos. 66 Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico: http://www.intersticios.es